Actualidad: Descartes en la radio

En el programa A vivir que son dos días, de la Cadena Ser, dedican un tiempo a hacer una revisión humorística de los pensadores del pasado. En este programa se establece un humorístico paralelismo entre el "indeciso" presidente Mariano Rajoy con el pensador francés Descartes (al que también conocían como "el indeciso"). Ambos temen a las sombras de la duda y por eso están dispuestos a poner todo de su parte para disipar esas sombras y esas dudas.

Algunas opiniones sobre la actualidad y necesidad de la filosofía

Refutaciones a las cinco vías tomistas sobre la existencia de Dios

En el libro Los cristianos del filósofo, y experto en cuestiones lógicas, Jesús Mosterín, aparece un capítulo donde se refutan los argumentos que Tomás de Aquino utilizaba en su Suma teológica para demostrar la existencia de Dios (Historia del pensamiento, Madrid, 2010: 385-391). Como señala Mosterín, y ya comentamos en clase, Tomás siempre parte de algún presunto hecho de la experiencia; a continuación invoca ciertos principios filosóficos, generalmente aristotélicos, y finalmente concluye que Dios ha de existir. Esta conclusión era fundamental para justificar el objeto de la teología, sin el cual ésta se vendría abajo.

En la primera vía, de la que Tomás dice que es la más evidente de todas, ésta se basa, según Mosterín, en un principio falso de la física aristotélica, el principio según el cual todo cuerpo está quieto, a no ser que esté siendo movido por otro, el motor. Pero, desde el siglo XVII conocemos la inercia, y sabemos que todo cuerpo en movimiento sigue moviéndose mientras no actúen fuerzas externas que lo paren.

La segunda vía parte del presunto hecho empírico de que todas las cosas que vemos tienen una causa eficiente. Pero Mosterín señala este es un concepto confuso, que solo se entiende aplicado a los artefactos, no a las cosas naturales: "De lo que en el lenguaje común y en el científico a veces hablamos es de causas de eventos (no de cosas)". Hablamos de que una piedra ha roto un jarrón, y que la primera ha causado la rotura del segundo, pero hablar de la "causa de la piedra" no significa nada.

La tercera vía parte de las confusas nociones de "cosa necesaria" y "cosa contingente". Pero necesidad y contingencia se predican de las proposiciones o verdades, no de las cosas u objetos. Así, es necesario que los mamíferos sean vertebrados, pero es contingente que mi perro esté ladrando ahora. Sin embargo, decir que mi perro es contingente o los mamíferos son necesarios no significa nada.

La cuarta vía, según Mosterín, hace agua por todas partes. La verdad se dice de las proposiciones, no de las cosas, y además, "en general, no es cierto que concepto normativo alguno se base en la proximidad a un máximo".

Respecto a la quinta vía, "el que los cuerpos naturales no conscientes tiendan siempre hacia un fin intencional no solo no es un hecho de experiencia sensible, como pretende Tomás, sino que se trata de una extrapolación antropomórfica injustificable por otro procedimiento que la mera referencia a Aristóteles".
Por último, señala Mosterín, "para justificar su uso de la palabra Dios, Tomás debería demostrar la unicidad y la identidad de las entidades cuya existencia ha pretendido probar. Por un lado, tendría que probar que solo hay un único motor inmóvil y no varios, que solo hay una causa eficiente incausada y no varias, que solo hay una inteligencia que ordena las cosas naturales y no varias, etc. Por otro lado, y una vez probado lo anterior, tendría que demostrar que el motor inmóvil es idéntico a la causa eficiente incausada, y que esta lo es a la inteligencia que gobierna las cosas naturales, etc. De hecho, no solo no prueba nada de esto, sino que ni siquiera prueba lo que pretendía demostrar, pues, como acabamos de ver, sus cinco vías o pruebas de la existencia de Dios se basan en nociones confusas y en principios filosóficos falsos".
 
Por otro lado, respecto a una de las objeciones a la existencia de Dios que hemos leído en el texto de Tomás, sobre el problema del mal, Peter Singer (profesor de bioética en la Universidad de Princenton) publicó hace dos años un artículo titulado ¿El Dios del sufrimiento?

En este artículo, este profesor australiano debatía los argumentos cristianos que intentan justificar la compatibilidad de la existencia del mal en el mundo y la existencia de un dios omnipotente y bueno. Singer señala las debilidades de los tradicionales argumentos cristianos del libre albedrío, la herencia del pecado original o la incapacidad humana de entender los designios divinos. Y concluye:

Las evidencias que tenemos ante nuestros ojos indican que es más razonable creer que el mundo no fue creado por dios alguno. Si de cualquier forma insistimos en creer en la creación divina, nos vemos obligado a admitir que el dios que creó el mundo no puede ser todopoderoso y absolutamente bueno. O es malvado o no es muy hábil.

Cuestiones:
- ¿Podrías explicar con tus palabras las objeciones de Mosterín a las vías tomistas sobre la existencia de dios?
- Expón los argumentos de Peter Singer en su artículo, y los argumentos cristianos que intenta rebatir, y razona tu opinión al respecto.

Algunas sugerencias para la actualidad y la valoración personal

Como el texto que hemos analizado, el libro VII de La República de Platón, pertenece a la línea onto-epistemológica del temario, os propongo las siguientes cuestiones para desarrollar en la última pregunta de vuestro comentario. Sería también muy interesante preparar estas cuestiones para posteriores debates en clase:
Sobre el problema de la verdad:
¿Existe una verdad más allá de las apariencias?¿Es difícil el acceso a la verdad?
 ¿Qué consecuencias se desprenden del relativismo y escepticismo de los sofistas?, ¿y del objetivismo platónico? ¿Cómo evitar los peligros de la intolerancia y el dogmatismo? ¿Es posible establecer principios universales como propone la Declaración Universal de derechos humanos?
¿Subsiste en la ciecia actual la convicción platónica de la plena inteligibilidad de lo real?
¿En que se diferencia la opinión y la ciencia en la actualidad?
Sobre el símil de la caverna:
¿Se puede considerar la caverna platónica como metáfora de la condición humana?
¿Qué papel le corresponde al filósofo en el símil y cuál sería su papel en la actualidad?
Sobre el problema de la realidad:
¿Qué consecuencias se derivan del idealismo platónico y del realismo aristotélico en el campo de la ciencia?
 ¿Mente y materia forman mundos separados o forman parte de una misma realidad?

Otras cuestiones que también están conectadas con el texto, aunque en la línea ético-política son:

¿Qué papel juega la educación en la construcción de una sociedad justa?
¿Qué papel juegan los expertos en el gobierno de los Estados? ¿Es aceptable un Estado cuyos gobernantes son expertos en la cosa pública, pero sin un control del pueblo?
¿Basta con saber qué es la virtud para vivir y actuar de manera virtuosa?
¿Es preferible cometer injusticia o padecerla? La practica de las virtudes ¿nos hace más felices?
¿Los valores éticos son el resultado de las convenciones sociales o, por el contrario, existen unos valores objetivos y universales?

La evaluación

Los alumnos más serios levantan la mano y preguntan cómo los evaluaré para la nota final. Al fina y al cabo, no les pongo los exámenes habituales tipo test: ni preguntas de respuesta múltiple, ni hacer corresponder las palabras de una columna con las de otra, ni llenar los espacios en blanco, ni verdadero o falso. Los padres más inquietos están haciendo preguntas.
Digo a los alumnos más serios:
-Evaluaos vosotros mismos.
-¿Qué? ¿Cómo nos vamos a evaluar nosotros mismos?
-Lo hacéis constantemente. Todos lo hacemos. Un proceso constante de autoevaluación. Examen de conciencia, chicos y chicas. Decíos a vosotros mismos, con sinceridad: "¿He aprendido algo de leer recetas como si fueran poesía, de debatir La pequeña Bo Bip com si fuera una estrofa de T. S. Elliot, de analizar El vals de mi papá, de oír a James y Daniel contar los detalles íntimos de sus cenas..? Yo os digo que si no habéis aprendido nada con lo citado..., esto puede ser, amigos, (porque) yo soy un pésimo profesor.
-... Es un pésimo profesor -exclaman todos alegremente, y nos reímos, porque es verdad en parte y porque tienen la libertad de decirlo y porque soy capaz de aceptar la broma.
Los alumnos más serios no se quedan satisfechos. Alegan que en otras clases el profesor les dice qué deben saber. El profesor lo enseña y tú tienes que aprenderlo. Luego, el profesor te pone un examen y tú recibes la nota que te mereces.
 Los alumnos más serios dicen que resulta tranquilizador saber por adelantado qué debes saber, para poder ponerte a aprenderlo. Dicen que en esta clase nunca sabes qué debes saber, así que ¿cómo vas a poder estudiarlo, y cómo vas a poder evaluarte a ti mismo? En esta clase nunca sabes qué va a pasar de un día para otro. La gran pregunta al final del curso es: ¿cómo decide la nota el profesor?
-Os diré cómo decido la nota. En primer lugar, ¿qué tal ha sido tu asistencia? Aunque te hayas quedado al fondo, callado, pensando en los debates y las lecturas, seguramente habrás aprendido algo. En segundo lugar, ¿has participado? ¿Has salido a leer los viernes? Cualquier cosa. Relatos, redacciones, poesía, teatro. En tercer lugar, ¿has comentado los trabajos de tus compañeros? En cuarto lugar, y esto depende de vosotros, ¿puedes reflexionar sobre esta experiencia y preguntarte a ti mismo qué has aprendido? En quinto lugar, ¿te has quedado ahí sentado, soñando? Si ha sido así, súbete la nota.

                                                                                               Franz McCourt, El profesor, 2011.

Huelga General. 24 de octubre.

El jueves 24 de octubre iremos a la Huelga General contra los recortes y contra la imposición de la LOMCE.
Para más información y debate podéis consultar el blog de la Asamblea de nuestro Centro.
También en:
LOMCE analizada.
Un análisis de la LOMCE.
12 razones para decir NO a la LOMCE. Por Jurjo Torres Santomé (Catedrático de Didáctica).

Comparación del pensamiento de Platón y de Aristóteles

Sobre la comparación de la teoría de Platón con la de su discípulo Aristóteles, voy a intentar resumiros lo que hemos ido viendo en clase.

Aristóteles criticó la teoría platónica de las Ideas en los libros A, M y N de la "Metafísica". De hecho, la crítica a la teoría de las Ideas se había convertido en un tema clásico de discusión dentro de la Academia de Platón, desde que éste escribiera su diálogo "Parménides".

Aristóteles sitúa el dualismo platónico en el interior del único mundo que tiene por real, el mundo sensible, separando dos regiones: la región celeste y la región sublunar. Además, Aristóteles considera que la ciencia de las Ideas sólo sería la Idea de la ciencia, y no la única ciencia que nos importa, es decir, la ciencia de las cosas existentes. Al definir la ciencia como ciencia de las Ideas, Platón imposibilita toda investigación sobre la naturaleza, el cambio. Las Ideas, por otro lado, a la hora de explicar la inteligibilidad de lo sensible, presentan dos problemas: si se encuentran separadas de lo sensible son irreconocibles para nosotros, y si son idénticas a lo sensible comportarían el mismo problema. Otro problema es el que, como señala Aristóteles, las Ideas, siendo inmóviles y eternas, no pueden ser causa de movimiento ni de cambio, que es lo que se trata de explicar, y no la eternidad. Finalmente, añadirá Aristóteles, las Ideas no son más que hipóstasis de cosas sensibles: "los platónicos al crear Ideas, únicamente crean seres sensibles eternos". Con ello Platón trasladará a otro mundo el orden y la unidad necesarias para comprender el mundo y el lugar del hombre en ese orden".

La ética y la política son situadas, en la clasificación aristotélica de las ciencias, dentro de las ciencias prácticas. 

Aristóteles critica, en su libro "Ética a Nicómaco", la idea de Bien platónica como una realidad absoluta, pues para Aristóteles no existe un Bien en sí, separado de los bienes particulares. El bien, como el ser (la realidad), se dice de muchas maneras.

Aristóteles defiende una moral desmitificada, lejos de un absoluto (como el Bien platónico), indiferente a las circunstancias. La felicidad no se limita a la virtud, porque no puede ser alcanzada sin el apoyo de bienes exteriores (como la salud, la integridad o la buena reputación). Aristóteles se niega a excluir los bienes exteriores de la definición del Bien Soberano. Sostiene que el hombre virtuoso es aquel "que saca partido de las circunstancias para actuar siempre con la mayor nobleza posible".

Para Aristóteles, la virtud es un hábito ("una disposición adquirida de la voluntad", no fruto del conocimiento como en el intelectualismo socrático-platónico) consistente en un justo medio  relativo a nosotros (frente al carácter absoluto del bien platónico) determinado por la recta razón y el modelo del hombre prudente (en esto último sí coincide Aristóteles con el ideal socrático).

Decir que la virtud es un hábito, como defiende Aristóteles, es negar que sea fruto exclusivo del conocimiento: no es suficiente conocer el bien para hacerlo. No se trata de saber qué es el bien, sino cómo hacerlo. 

Además, esta moral aristotélica del justo medio, entre un exceso y un defecto, no es una invitación a la mediocridad, sino la búsqueda de un óptimo moral, relativo a la situación concreta y su oportunidad, no de un máximo.

Aristóteles reencuentra, frente a Platón, el mensaje del humanismo trágico griego: la sabiduría de los límites, la renuncia de las ambiciones desmesuradas, pero, igualmente, el intento de agotar el campo de lo posible.

En relación con la política, Aristóteles cree, como Platón, que el ser humano sólo puede acceder a la humanidad verdadera dentro del marco de la ciudad, y que la política es la ciencia de los fines más elevados del hombre. Pero Aristóteles está lejos de la política platónica, que imponía al filósofo el descender de nuevo a la caverna para imponer a los hombres un orden "geométrico" calcado del de las Ideas. En este sentido, Aristóteles distingue entre "la mejor constitución en absoluto" y "la mejor constitución posible dadas las circunstancias", que es la que la política concreta deberá dedicarse a realizar aquí y ahora, teniendo en cuenta la geografía y la historia.

Para Aristóteles no habrá una forma ideal de gobierno de la que las demás serán formas degradadas, como en el caso platónico, sino que aunque defiende que la monarquía es, en teoría, la mejor forma de gobierno, su degradación es también el peor de los malos gobiernos: la tiranía. Por el contrario, la democracia es el menos bueno de los buenos gobiernos, pero también el menos malo de los peores: el hombre de pueblo es, ciertamente, tomado individualmente, muy inferior al hombre competente destinado a mandar en la monarquía, pero el pueblo tomado en su conjunto representa una suma de competencia y prudencia superior a la de un hombre solo, sea quien sea. Finalmente, una gran cantidad de hombres es más difícilmente corruptible que una cantidad pequeña, y con más razón, que uno solo. Aristóteles defiende en el libro VI de su "Política" que la mejor forma de gobierno sería la de una oligarquía (gobierno de un grupo reducido) suficientemente prudente para someterse a control. Aún así, el triunfo político de una oligarquía supone ciertas condiciones geográficas y sociológicas: una ciudad alejada del mar y de sus tentaciones comerciales, suficientemente pequeña para poder ser "abarcada con la vista", con un territorio fértil con una propiedad suficientemente dividida para multiplicar el número de productores independientes, y con una clase media como factor de estabilidad. En definitiva, para Aristóteles, la acción política debía estar inspirada en "la medida, lo posible y lo conveniente".

Cuestiones para el cuaderno:
¿Podrías hacer un esquema de las diferencias entre Platón y Aristóteles en el ámbito ético y político?

Actualidad: Platón en la radio.

Este verano la Cadena Ser inauguró una sección dentro del programa A vivir que son dos días que emite los sábados y domingos de 08:00 a 12:00 -alrededor de las 10:30- titulada EL RINCÓN DE PENSAR, en la que dos especialistas en filosofía: Xavi Puig y Kike García rescatan los autores y teorías más destacadas de la historia del pensamiento para analizar, comprender y criticar temas de hoy y figuras de la política actual.

En este podcast se repasa la figura del "filósofo rey" que Platón defiende en La República

Debate (1): ¿Quién debe gobernar?

En clase hemos debatido hoy algunas de las cuestiones que aparecen en La República de Platón: ¿Quién debe gobernar? ¿Cuál debe ser su educación? ¿Qué conocimientos debe tener?

Decíamos al final  de clase que quizás estas fueran cuestiones-trampa que quizás estaban presuponiendo ya una respuesta; una respuesta que excluía la idea de que los ciudadanos son los verdaderos gobernantes en una democracia. Excluir al pueblo, al "común", del gobierno político por su supuesta ignorancia de la virtud (Platón) o de las tareas técnicas y "expertas" (economía, derecho, ciencias políticas),  corre el riesgo de defender los mismos argumentos que no hace tanto excluían a las mujeres de la participación política (se argumentaba su débil formación, al dificultársele hasta ya entrado el siglo XX el acceso a los estudios superiores). En una sociedad democrática, el poder, la capacidad de decisión, recae en el pueblo, que -es cierto- debe estar bien informado para poder participar con criterio crítico en la toma de decisiones. Para ello podrá recurrir al saber de los científicos y los técnicos, que deberán hacer accesibles  los conocimientos que investigan. Pero las decisiones no las tomarán tecnócratas ni un grupo selecto, sino que se deberán adoptar de forma asamblearia y autogestionaria.
El filósofo A. Cordero (Universidad de Nueva York) afirmaba recientemente en una entrevista, respecto a las relaciones entre ciencia y filosofía (ética), que

"Aplicados o puros, los científicos (nuestros sabios) no son ajenos a la soberbia, la envidia, la codicia, el oportunismo, el apresuramiento o la mentira. La tecnología médica actual abunda en procedimientos y fármacos de dudosa efectividad (por ejemplo, el uso del factor PSA en urología, o la aprobación de nuevas drogas que resultan ser menos eficaces que otras en existencia y mucho más baratas). En otras áreas la situación es peor, por ejemplo en economía y educación, donde aplicaciones basadas en teorías deleznables se institucionalizan impunemente. Una obligación de los periodistas y el público educado es ayudar a descubrir fraudes en los centros de actividad científica y tecnológica".

Como comentamos en el libro VIII de La República, Platón reconocía "que éste sea el más bello de todos los regímenes. Tal como un manto multicolor con todas las flores bordadas, también este régimen con todos los caracteres bordados podría parecer el más bello". Pero Platón critica esta "tolerancia" que se extiende por el régimen democrático, su desdén hacia la formación de gobernantes con una naturaleza excepcional, hacia los estudios que deben encaminar a un hombre hacia la política; pues sólo rinden honores a alguien "con sólo que diga que es amigo del pueblo". También, según Platón, se desdeña el "discurso verdadero", por lo que acaba sucumbiendo precisamente por "su deseo insaciable de aquello que la democracia define como bien (la libertad)": "El descuido por las otras cosas es lo que altera este régimen político y lo predispone para necesitar de la tiranía". "La democracia irá engendrando, acariciando y haciendo crecer a una criatura, el tirano, que se irá haciendo más fuerte hasta que el pueblo, débil, no podrá expulsarla".
 Pero, podríamos preguntar a Platón, ¿por qué la libertad no puede ir acompañada de responsabilidad y de exigencia de rigor en el diálogo y la construcción social del conocimiento y la convivencia política? ¿Quién determina la "naturaleza excepcional" de aquellos que hay que formar como gobernantes? ¿Qué tipo de saberes y qué maestros conformarían al buen gobernante? ¿No sería mejor una tarea colectiva en la que sumar inteligencias, esfuerzos y experiencias? Aún así, quedan muchas cuestiones abiertas...

Este debate aparece -con mucha ironía y humor- en un episodio de la popular serie animada Los Simpson, titulado Salvaron el cerebro de Lisa (décima temporada). El título del episodio es una referencia a la película They Saved Hitler's Brain.
Esta es la sinopsis del episodio (Fuente: wikipedia):

Todo comienza cuando un pudín de bajas calorías, Abuela Plopwell, patrocina un concurso en Springfield que celebra la estupidez. Muchos residentes de Springfield entran en el concurso, pero las cosas no salen bien, y todo termina en una pelea entre los concursantes. Lisa denuncia a Springfield por ser una ciudad tan poco inteligente, y escribe una carta que impresiona a la sede de Mensa de Springfield. Pronto, Lisa comienza a ser parte del selecto grupo.
En Mensa, ya formaban parte el Sujeto de las Historietas, el Dr. Hibbert, el Profesor Frink, el director Skinner y Lindsay Naegle. Luego de ser echados de un quiosco que habían reservado en el parque, temen que la calidad de la ciudad de Springfield había disminuido, ya que los otros residentes, los más idiotas, tenían todo el poder sobre la ciudad. El grupo de Mensa va a enfrentar al alcalde Joe Quimby sobre el incidente de los quioscos, y él escapa de la ciudad en avión, creyendo erróneamente que los intelectuales habían descubierto sus actos de corrupción. La constitución de la ciudad establecía que, si el alcalde se ausentaba, la ciudad sería gobernada por los ciudadanos más inteligentes que hubiese. Con Springfield bajo su control, el grupo espera que las cosas en la ciudad mejorarían.
Una vez en el poder, sin embargo, al grupo se le sube el poder a la cabeza. Al principio, hacen reformas como poner música clásica en las carreras de perros y luego comienzan a discutir sobre otras ideas como tener un teatro de marionetas, un programa de jugos de brócoli y la idea del Sujeto de las Historietas de permitir la reproducción sólo una vez cada siete años.

El pueblo de Springfield, furioso por las nuevas leyes, atacan a los intelectuales y llevan el mandato de Mensa a su final. Lisa queda a punto de ser aplastada, pero es salvada por el Dr. Stephen Hawking. El brillante científico aparece sólo para demostrar que el grupo de Mensa no era capaz de gobernar la ciudad, pues éstos también se comportaban de forma muy pueril.

Finalmente, Stephen Hawking y Homer van al bar de Moe a tomar una cerveza, y charlan hasta que Homer lo imita en un intento de hacerle pagar las bebidas, recibiendo a cambio un golpe.

El título del épisodio es una referencia la película Ellos salvaron el cerebro de Hitler. En el capítulo aparece la asociación de superdotados Mensa y en local de la asociación los cuadros son de miembros de Mensa. También aparece en el capítulo el científico Stephen Hawking y su silla de ruedas se comporta al estilo del cuerpo del inspector Gadget. La ley que trata de instaurar el dependiente de la tienda de comics sobre la reproducción humana es una referencia al apareamiento en la especie ficticia Vulcano de Star Trek.

Para más información, podéis leer el libro Los Simpson y la Filosofía (Blackie Books), que podéis encontrar en la biblioteca del Instituto,

Sobre este libro apareció un artículo en el diario El País, con un "sugerente" título que refleja bien la filosofía de los Simpson: 
 Pienso, luego... ¡mosquis!

Platón y la escuela como medio de "naturalizar" la distinción entre clases sociales

CUESTIONES PARA EL DEBATE en torno a La República de Platón:

Hemos estado leyendo parte del libro VII de la República. En él hemos planteado algunas cuestiones para el debate: ¿Qué modelo plantea Platón de educación? ¿Por qué se libera a sólo un prisionero?¿Por qué describe ese proceso de "liberación" con expresiones como "forzar" (al prisionero), "arrastrarlo por una empinada cuesta"...? Esto nos lleva a la siguiente pregunta:

¿Qué papel juega la educación en la obtención de un Estado o sociedad justa?
Como vimos en clase, Platón intentaba "naturalizar" la distinción entre grupos sociales, justificar el supuesto carácter "natural" de las diferencias sociales (la pertenencia a un grupo u otro, gobernante o campesino, venía dado por las distintas capacidades o "naturalezas"). Frente a esta idea, y aplicada a la escuela, copio del blog de mi amigo Raúl Ruano una cita del sociólogo francés Pierre Bourdieu que creo que todos los docentes, y alumnos, deberíamos leer con atención:

"La institución escolar transforma las desigualdades sociales previas en desigualdades naturales. Si yo fuera ministro, la primera recomendación que haría a los profesores sería: no hacer jamás juicios de valor sobre sus alumnos; ustedes no tienen derecho de emplear la palabra 'idiota', ustedes no tienen derecho de emplear la palabra 'estúpido', ustedes no tienen derecho de escribir en el margen 'este razonamiento es imbécil', ustedes no tienen el derecho de decir 'nulo'... Dicho de otro modo, ustedes deben excluir todos los juicios de valor que afectan a la persona. Ustedes podrían decir 'esta tarea no está bien', esta solución es falsa, pero no pueden decir: 'eres nulo para matemáticas', 'tú no estás dotado para las matemáticas'. Los profesores de matemáticas deberían saber y comprender que tienen un poder diabólico de nominación, de constitución que se ejerce sobre la identidad misma de los adolescentes, sobre su imagen de sí y que pueden infligir traumatismos terribles, aún más porque sus veredictos son muy frecuentemente subrayados y reforzados por los padres desesperados y angustiados" (extracto de una entrevista realizada a Bourdieu en Tokio en octubre de 1989 y regogida en el libro "Capital cultural, escuela y espacio social", publicado en castellano por Siglo XXI).

Cuestiones para el cuaderno: ¿Cómo entiendes tú este texto sobre la conexión entre desigualdades naturales y sociales en la escuela?

En "Entre los muros", una reciente película francesa, queda reflejado con sinceridad y sin idealizaciones el conflicto en las aulas, aunque tenga un final algo desconcertante. Por cierto, al final del siguiente tráiler de la película, una estudiante "confiesa" orgullosa al profesor haber leído "La República" de Platón, un libro, una temática, hacia la que señala que "casi nadie creería que pudiera interesarle".  Cuestión: ¿Por qué?
 

Actualidad de la postura ético-política de Platón

A lo largo de las actividades que os he propuesto en este blog ya habéis reflexionado y argumentado sobre algunas importanes cuestiones éticas y políticas que aparecen en La República de Platón. Podéis repasarlas para desarrollar la cuestión referente a la actualidad de la propuesta platónica. Además, podéis desarrollar más algunas cuestiones que han aparecido en los debates que hemos realizado en clase. Algunas más generales, como:
-¿Cuál es la actualidad y qué pensáis respecto al modelo platónico de Estado Justo?
- ¿Qué tipo de régimen político consideramos como el modelo de Estado más justo hoy en día? ¿Por qué? Argumentos y posibles contra-argumentos. (Esto fue especialmente debatido en 2º E).

- ¿Debe jugar la educación de los ciudadanos un papel importante en la consecución de un Estado Justo?

¿Es compatible la Justicia social con la existencia de clases sociales? (Este fue un tema muy controvertido en 2º B. En 2º E nos llevó a hablar de la posibilidad de modelos políticos como el anarquista, que defienden la desaparición de las clases sociales). Algunos compañeros identificaban las diferencias sociales, o cierto individualismo insolidario, con el carácter "natural" (inevitable) de la existencia de clases sociales. Yo os comentaba que la clase social tiene un origen histórico, no natural: supone una estratificación jerárquica de la sociedad que sustenta el desigual acceso a los recursos naturales o culturales. Alicia me comentaba que quizás yo exageraba el determinismo social que en ocasiones conlleva pertenecer a una clase u otra (tener unas expectativas escolares o profesionales u otras, un gusto estético e incluso gastronómico determinado...). Pero no pretendía justificar ningún determinismo, simplemente que es necesario conocer los condicionantes sociales que nos rodean para intentar transformarlos o superarlos (pero no ignorarlos, pensando que sólo es cuestión de voluntad conseguir lo que supuestamente uno desea; porque lo primero debería ser preguntarnos qué es lo que me ha llevado a desear algo -una "vocación", una carrera determinada, y no otra-).
Otras cuestiones que planteamos fueron:
- ¿Se puede enseñar la virtud? ¿Basta conocer la virtud, o el bien, para actuar de manera virtuosa?
- ¿Existen valores éticos de carácter objetivo y universal (como defendía Platón) o todos los valores son el resultado de las convenciones sociales (como defendían algunos sofistas)? (En 2º E se debatió sobre la "universalidad" de valores éticos como los que contiene la Declaración universal de los derechos humanos).

En 2º D hicimos una tabla en la que colocamos aspectos positivos y negativos de las ideas ético-políticas de Platón:
Positivos: la preocupación misma por la búsqueda de la justicia en el Estado, la igualdad de las mujeres, la importancia de la educación para conseguir un Estado justo...
Negativos: un excesivo reglamentismo del Estado sobre los ciudadanos, como se refleja en los matrimonios eugénicos, la prohibición de la familia en las clase gobernante y la de los guerreros, la expulsión de los poetas...

El problema de la realidad y la percepción: la magia

La magia, el arte para mostrarnos una realidad imposible nos seduce y, en los últimos años, ha ayudado a los científicos a conocer más sobre las limitaciones del cerebro humano, sobre los mecanismos neuronales de la atención y sobre lo fácil que es distraernos. Según opina Punset, en la introducción del siguiente documental, el universo está demasiado lleno de estímulos, lo que nos conduce a descubrir el "fraude cotidiano" de nuestra percepción de la realidad.

Contra la Selectividad (y las Reválidas)

 Muchos comenzáis este curso preocupados por la "Selectividad" (concepto que contradice los principios de la educación pública, que debe integrar más que seleccionar). Para el próximo curso quizás -si no lo evitamos- volverán las reválidas.
Pero no hay nada mejor contra el miedo, contra el temor a esa "prueba final" en la que -señaláis algunos- "nos jugamos el futuro", que comprender que esos miedos empobrecen nuestras aulas y cualquier aprendizaje.

Lo importante será lo que aprendamos durante este tiempo, con compañeros y profesores. Y que lo que aprendamos no tenga necesariamente que responder a la pregunta de: ¿Y esto entra en el examen?. El condicionar todo aprendizaje a los exámenes y las pruebas que constantemente nos ponen como metas nos lleva a esperar siempre alguna clase de nota a todo lo que hagamos.
Los profesores, como el resto de los trabajadores hoy en día, también vivimos bajo el control de la evaluación, del examen de la inspección o de la Administración educativa de turno en busca de una supuesta "excelencia", la de los resultados, independientemente de las condiciones en las que se trabaja. Así, nos dicen que nos debemos evaluar: como competentes, capaces o excelentes.
Constantemente nos exigen a los trabajadores "actualizarnos" (en nuestro tiempo libre, por supuesto) adaptando a nuestro trabajo, sin cuestionar ni debatir colectivamente, los nuevos artilugios o modas pedagógicas (las competencias) que las altas instituciones económicas internacionales no democráticas que nos dirigen (FMI, BMI) imponen como prioritarias.
Evaluar se ha convertido cada vez más en un medio de selección. Pero evaluar debe ser valorar y ayudar a mejorar, no seleccionar.

La Selectividad, o para ser más precisos, las Pruebas de Acceso a la Universidad, son una de las pruebas más temidas, y son algo que, por rutinario, se han convertido en una especie de necesario e inevitable "rito de paso" hacia la Universidad para los estudiantes. Esto parece ser algo que ya casi nadie cuestiona, a no ser para introducir otra reforma o proponer "mejoras". Frente a esto debemos siempre buscar el origen de los procesos o instituciones actuales (en este caso de la Selectividad), su carácter arbitrario, su  intencionalidad original y la actual, para así evitar "naturalizar" o legitimar esos procesos (pensando en ellos como si hubieran existido siempre, ahora y en el futuro, dada su necesidad). Porque ese esfuerzo del discurso dominante por "naturalizar", hacer inevitables, estos procesos de selección, también conllevan el intento de deslegitimar, considerar "utópicas" o anacrónicas, las luchas o resistencias que provocan (como el rechazo estudiantil a la Selectividad).

Y contra la selectividad hubo muchas protestas. En sus inicios, el movimiento estudiantil se movilizó contra estas pruebas de acceso. Se veían como una traba más que añadir a la selectividad económica ya existente, y que afectaba especialmente a los hijos de las familias obreras en sus intentos por incorporarse a los estudios superiores.
 

Hagamos un poco de memoria. La Selectividad se instauró a finales de la dictadura franquista, en el curso 1974-1975, en el marco de la Ley de Reforma Educativa del Ministro J. L. Villar Palasí.  Como el Examen de Estado o la Prueba de Madurez de las anteriores leyes franquistas, la nueva prueba seguía teniendo una función selectiva, para un modelo de Universidad básicamente elitista. Con la introducción del Curso de Orientación Educativa, y el numerus clausus en las Universidades, la  nueva selectividad adoptaría  además, y prioritariamente, una función distribuidora del alumnado que originaría nuevas disfunciones como la jerarquización entre carreras y la frecuente matriculación del alumnado en especialidades no elegidas (Vid. Fdo. Muñoz Vitoria, El sistema de acceso a la universidad en España, CIDE, MEC, 1993).

Personalmente, recuerdo, a finales de la Transición, las fuertes luchas que organizábamos en los Institutos contra la ley de los Estatutos de Centros, y los esfuerzos por democratizar unas instituciones educativas que, como todas las instituciones públicas heredadas del franquismo, seguían manteniendo resabios autoritarios y/o paternalistas respecto al alumnado. Tras estas huelgas, el movimiento quedó muy destrozado, y aunque hubo otros conatos de huelga en 1983 y 1984, fueron muy limitados. Sólo años más tarde, en 1985, se lanzaría la idea de organizar un Sindicato de Estudiantes. Fue el mismo año que se produjo el movimiento contra la incorporación de España a la OTAN, ahora apoyada por el gobierno socialista, en un vergonzoso giro ideológico, lo que permitió dotar de cierta base al movimiento de protesta estudiantil.

Más tarde, en septiembre de 1986 se producen protestas en la Universidad Complutense contra la aplicación del numerus clausus (limitación del número de alumnos de nuevo ingreso), lo que provoca movilizaciones de no admitidos llamando a la solidaridad; movilizaciones que contaron con cuatro mil o cinco mil estudiantes manifestándose desde el paraninfo de la ciudad universitaria hasta Moncloa. La buena respuesta de los estudiantes llevó a convocar una huelga general el 4 de diciembre, que fue el inicio del fuerte movimiento estudiantil del curso 1986-1987. El PSOE había revalidado las elecciones en 1986, aunque ya en junio de 1985 había sufrido la convocatoria de una huelga general contra la reforma de las pensiones (otra más). El gobierno socialista se había estrenado ya en 1983 con una salvaje reconversión industrial y continuaría adoptando políticas que le enfrentarían al movimiento obrero y estudiantil. Las movilizaciones estudiantiles del curso 1986-1987 consiguieron arrancar del gobierno la gratuidad de la enseñanza secundaria (hasta ese momento había que abonar tasas académicas en BUP y COU), avances en la política de becas universitarias, y de derechos democráticos para los estudiantes (derecho de reunión y de huelga), así como la construcción de nuevos centros de enseñanza media en todo el país.

   Pero se mantendría la prueba de acceso, la selectividad, es verdad que muy descafeinada, a pesar de la insistencia del movimiento estudiantil en suprimirla. Como afirma uno de los líderes estudiantiles de estas protestas, Juan Ignacio Ramos, en las negociaciones con el Ministerio, en la que intervino el actual vicepresidente Rubalcaba, la respuesta de este último a la petición estudiantil de eliminar la selectividad consistió en señalar que el 80% de los estudiantes que se presentaban a ella aprobaban. Es decir, se limitaba a señalar que no era una traba fundamental, pero sin más justificación (Vid. Julia Varela, Las reformas educativas a debate, 1982-2006, Madrid, Morata, 2007, p. 98).

Hoy se plantean a la educación secundaria y universitaria muchos problemas (recortes de profesorado, de becas, aumento de las matrículas...), pero junto a la lucha y resistencia estudiantil y del profesorado ante estas intolerables medidas, convendría no olvidarnos de la lucha contra las pruebas de "selectividad", del tipo que sean, en educación.

La selectividad, un motivo de lucha contra el franquismo. Reivindicaciones estudiantiles en Zaragoza, 1970-1975 from Mari Luz Sánchez

El problema de la realidad: ¿existen otras dimensiones?

 Comentamos en clase, en torno al problema de la realidad, la complejidad de un universo que muestra muchos planos o dimensiones. ¡Y nosotros permanecemos encerrados en tres dimensiones! El siguiente documental presenta las entrevistas a diversos especialistas, entre los que destaca la renombrada fisica norteamericana Lisa Randall, catedrática e investigadora de la Universidad de Harvard. Ella es autora de varios libros relacionados con las multidimensiones.

El problema del conocimiento y de la realidad: el cerebro no busca la verdad, sino sobrevivir.

 Comenzamos esta semana a explorar en clase el problema de la realidad y del conocimiento a lo largo de la historia de la filosofía. Antes de comenzar a estudiar este problema en Platón, sería interesante discutir en clase sobre la situación actual de este debate. ¿Qué nos dice la ciencia actual sobre la realidad material, sobre nuestra capacidad de comprenderla, sobre las limitaciones de nuestra percepción y de nuestro cerebro?
Para ello, os propuse que leyerais la entrevista de Eduardo Punset al neurocientífico Richard Gregory en Redes. Espero que os resulte interesante y que os proporcione algunas ideas para debatir el próximo día en clase.

Eduard Punset: Es muy importante tener una percepción correcta de lo que sucede en el mundo y, sin embargo, hemos destinado muy poco esfuerzo y dinero a investigar si tenemos la imagen correcta de los objetos y cómo la obtenemos. ¿Es así?  
Richard Gregory: Es completamente cierto. El cerebro hace muchas suposiciones: es cierto que se obtienen pequeñas imágenes en los ojos, lo cual está bien, pero el problema es que la imagen que recibe el ojo no es en absoluto idéntica al objeto que se está mirando. Por ejemplo, si miramos a una mesa, es sólida y fuerte y se pueden poner cosas encima; pero el cerebro tiene que adivinar que el objeto es sólido y que es un objeto real a partir de una imagen en el ojo tan pequeña como un sello de correos. Y me parece increíble que podamos pasar de una pequeña imagen a dar sentido a la realidad del mundo. Y, por supuesto, no siempre sale bien. Estoy completamente de acuerdo contigo: es necesario hacer más investigación en este campo. Y creo que los niños deberían aprender esto en el colegio: es un tema muy interesante para los niños.  

Richard Gregory (1023-2010). neurólogo, profesor emérito de la Universidad de Bristol, especialista en el campo de la percepción y de las ilusiones ópticas

Eduard Punset: Hay un neurofisiólogo muy famoso en Nueva York llamado Rodolfo Llinás que dice que, al revés de los crustáceos, tenemos el esqueleto en el interior y el cerebro también y, además, el cerebro está completamente encerrado: como has dicho antes, está muy oscuro. Y Llinás dice que el cerebro no es un intérprete fiel de lo que sucede en el exterior. El pobre recibe impresiones muy vagas... ¿estás de acuerdo?  
Richard Gregory: Estoy totalmente de acuerdo. Si nos fijamos en los colores, veremos, por ejemplo, que esta alfombra es roja, pero la alfombra en sí no es roja, tiene longitudes de onda de luz que estimulan al ojo, y el rojo se genera en el cerebro. Si no hubiera vista, ni cerebro, no habría colores en el universo. El color se crea en el cerebro y se proyecta psicológicamente sobre el objeto, y así se ve el objeto rojo o verde o negro o blanco. Todo esto está en el cerebro y no en el mundo exterior.  
Eduard Punset: Una de las cosas más fascinantes es que nosotros realmente no podemos ver nuestras propias expresiones faciales de enfado o de felicidad. Si nunca podemos verlas, ¿cómo relacionamos las emociones privadas con expresiones públicas de enfado o de lo que sea? Es cierto que tenemos espejos, y en algún sitio tú dices que si no hubiera sido por los espejos, que nos han ayudado a aprender algo acerca de esto, seríamos incapaces de reconocer nuestra propia fotografía. ¿Es así?  
Richard Gregory: Creo que sí. En primer lugar, un niño o un bebé se reconoce en un espejo por el movimiento. El niño se mueve y la imagen en el espejo se mueve, y se llega a la conclusión de que debe de ser uno mismo el que se refleja en el espejo, de lo contrario nunca sabríamos cómo somos. Y, como dices, leemos la mente de otros por las expresiones faciales y, sin embargo, ellos no pueden ver sus propios rostros. Estoy completamente de acuerdo en que es algo extraordinario.  
Eduard Punset: Debe ser algo muy difícil. Pero aparentemente un niño aprende esto en tan sólo dos años.  
Richard Gregory: Sí, un niño se reconoce a sí mismo cuando tiene aproximadamente diez meses, un poco antes de cumplir el año. Antes no se reconocía a sí mismo y luego lo va aprendiendo hasta cumplir un año. Y creo que lo aprende a partir del movimiento. Si los niños sólo se vieran en las imágenes fijas de las fotografías, y no en los espejos, creo que no se reconocerían en absoluto: creo que es el movimiento el lo que lo hace posible.  
Eduard Punset: ¿Y el resto de los animales? Dicen que los chimpancés también se reconocen.  
Richard Gregory: Los chimpancés son los únicos; ningún otro animal: sólo los chimpancés.  
Eduard Punset: Lo extraño es que mencionas el tacto, y de alguna manera los espejos son lo contrario de la ceguera, de manera que la ceguera es el tacto sin vista y el espejo es la vista sin el tacto. Cuando insistes tanto en el tacto, ¿quieres decir que en un mundo de espejos, sin tacto, nunca aprenderíamos?  
Richard Gregory: Sí, eso creo. Creo que veríamos modelos, pero no objetos: las cosas perderían su sentido. El sentido se adquiere al tocar las cosas al tiempo que las vemos, y creo que en los museos es muy importante ver cosas que en realidad se pueden tocar. Si todo está dentro de una vitrina es muy difícil saber lo que es: se necesita explorar e interactuar por medio del tacto. Los bebés lo hacen siempre. Lo primero que hacen es ponerse las cosas en la boca, y luego en la mano; los ojos, realmente, vienen más tarde.  
Eduard Punset: En cierto modo, pues, cuando intentamos obtener las imágenes de los objetos del exterior, lo que hacemos es una especie de hipótesis… El cerebro elabora una hipótesis de lo que puede ser ese objeto y entonces tú la pones a prueba o intentas contrastarla con tus sentidos ¿es más o menos así?  
Richard Gregory: Sí, yo creo que todo lo que vemos, la percepción, es una hipótesis, el problema es que la comprobación no es muy buena porque la percepción debe trabajar de forma muy rápida, en realidad debe funcionar en el término de una décima de segundo y, por lo tanto, no puede realizar muchas comprobaciones. Cuando tocamos un objeto y nos damos cuenta de que está equivocado, el cerebro visual sigue sin poder verlo bien. Sabemos la respuesta de forma intelectual pero seguimos sin poder verlo correctamente. El motivo es que la hipótesis que crea el cerebro visual está creada de forma muy rápida y sólo está parcialmente relacionada con la comprensión intelectual. De forma que una parte del cerebro comprende y la otra no; el cerebro está distribuido en módulos, en diferentes partes, si tú quieres, y una parte puede entender y la otra no. Así, que podemos ver algo, darnos cuenta de que lo que vemos está equivocado y seguir viéndolo erróneamente.
Eduard Punset: ¿Y cómo sucede que a veces vemos cosas que no sólo están mal sino que ni siquiera están ahí?  
Richard Gregory: Desde luego, lo que sucede es que creamos hipótesis partiendo de muy poca información; siempre creamos más allá de la evidencia, como en la ciencia, exactamente. Tenemos una cierta cantidad de observaciones, de datos, y entonces construimos un gran modelo del universo, o un modelo de los objetos que hay en la habitación a tu alrededor, más allá de las pruebas que realmente se tienen en parte de las experiencias pasadas, y a veces este generador de hipótesis puede comenzar de cero y crear una fantasía completa. Y en la esquizofrenia esto es lo que sucede todo el tiempo, el esquizofrénico genera hipótesis que simplemente están equivocadas.  
Eduard Punset: De modo que, en realidad, el acto de percepción, lo que dices, no sólo es ver, más la experiencia, más el cerebro alucinando...  
Richard Gregory: Creo que las percepciones son alucinaciones controladas.  
Eduard Punset: ¿Percepciones reales?  
Richard Gregory: Yo diría que son alucinaciones controladas. Existe suficiente información del ojo y de los sentidos para controlarla, pero todo es un proceso creativo, si tú quieres, de fantasía, de ficción, que están normalmente bajo el control de señales sensoriales. Eduard Punset: Déjame que te muestre otro tipo de situación imposible, en la que la mente desiste de dar una respuesta definitiva, es el famoso cubo de Necker.  
Richard Gregory: Sí, este es un ejemplo muy bueno.  
Eduard Punset: Por cierto, es de tu libro El ojo y el cerebro.  
Richard Gregory: Sí, yo diría que aquí hay dos hipótesis que crea el cerebro: una es que ésta cara está delante y la otra es que está detrás, y aquí no hay ninguna prueba para decir qué es lo correcto, por tanto se mantienen, y se van probando distintas hipótesis. Y cuando tú ves esto delante, esta es tu realidad perceptiva. Y entonces cambias de idea y el cerebro tiene que decir ¿qué es esto? Puede que salga hacia fuera o vaya para dentro, va probando las posibilidades. Y tu realidad perceptiva es la hipótesis que está activa en tu cerebro en ese momento. Siempre hay otras posibles hipótesis: aquí sólo hay dos, por tanto, puedes hacer cloc, cloc, cloc de una a la otra. Pero en realidad en cualquier percepción normal hay otras posibilidades bajo el ala esperando que se seleccionen.  
Eduard Punset: Vamos a hablar de otro tema fascinante: esta necesidad nuestra de recrear la perspectiva, las tres dimensiones, en un mundo que parece bidimensional ¿no? ¿Cómo lo hacemos? En algún sitio has dicho que los artistas con la perspectiva han descubierto lo que el cerebro sabía durante millones de años, digamos 4 millones de años.  
Richard Gregory: Bueno, mucho más que eso. El ojo existe desde hace 500 millones de años. Los primeros ojos capaces de formar imágenes son de hace 500 millones de años. Al alejarse un objeto del ojo, la imagen se hace más pequeña en éste, de manera que cuando el objeto está el doble de lejos, la imagen en el ojo es la mitad del tamaño: por eso cuando miramos líneas paralelas, estas convergen en la distancia, como las vías del tren. Pero lo increíble es que los artistas no se dieron cuenta de esto hasta Brunelleschi, el gran arquitecto que construyó la gran bóveda de la catedral de Florencia. Fue realmente él el que descubrió la idea de que la convergencia de líneas da la profundidad; y luego la aplicó a los dibujos. Desde entonces, por supuesto, los artistas han venido utilizándola: pero antes de él no se comprendía la perspectiva, aunque el cerebro llevaba 500 millones de años utilizándola.  
Eduard Punset: Dices 500 millones de años.  
Richard Gregory: Sí, 500 millones de años.
Eduard Punset: ¿Podemos poner un ejemplo?  
Richard Gregory: Sí, tengo aquí un objeto con una forma extraña; en realidad lo compré en un centro de jardinería. Y efectivamente converge: esta parte es más pequeña que esta, aunque para la cámara forme ángulos rectos. Un artista que tuviera que pintar esto tendría problemas, porque es un objeto que en si mismo tiene ya perspectiva. Mientras que si tomamos un objeto normal, como un libro, y lo inclinamos, la parte más alejada es la más pequeña para el ojo, aunque en realidad el libro sea totalmente rectangular. El cerebro presupone que es rectangular, puede ver la inclinación...; sin embargo, aquí se confunde porque el objeto mismo ya contiene una perspectiva.  
Eduard Punset: He dudado en hacerte esta pregunta porque este es un programa de ciencia, no de magia pero, ¿qué hay de esta relación entre la ciencia y la magia a través de los tiempos?, ¿ha cambiado?  
Richard Gregory: Creo que es algo muy interesante. Creo que la ciencia empezó a partir de la magia. Realmente la magia es una explicación psicológica del mundo físico. Si hay una tormenta se dice que se ha despertado la furia de los dioses. Y eso es una explicación psicológica para lo que ahora vemos como un fenómeno físico. Y creo que toda la ciencia empezó de esta manera. Pongamos, por ejemplo, las piedras magnéticas -esas piedras que se atraen magnéticamente-: los griegos solían observarlas y pensaban que eran macho y hembra, y que se atraían; la oscura se suponía que era macho y, la clara, hembra, y ellos pensaban que era como la atracción sexual pero en el mundo físico. Realmente toda la física empieza a partir de la magia. Pero lo que me parece preocupante en la actualidad es que si, por ejemplo, cogemos a Harry Potter, la novela -a los niños les encanta la magia, les fascina absolutamente-, la varita mágica es más atractiva para los niños que un telescopio o un microscopio o un espectroscopio. Y esto me parece muy triste porque creo que la ciencia es absolutamente maravillosa: yo no usaría la palabra magia, pero es mejor que la magia porque funciona. Presenta interrogantes maravillosos y respuestas increíbles y controla el universo mucho mejor que la magia. Y, sin embargo, los niños prefieren la estúpida varita mágica a un telescopio, ¿por qué es así?. Me gustaría saberlo.  
Eduard Punset: Déjame hacerte la última pregunta. Tú has sido prácticamente el inventor de esta profunda reflexión acerca de la percepción y las imágenes de los objetos. Después de tantos años de observar, estudiar, investigar, disertar y escribir sobre esto, ¿tienes la sensación de que todas las percepciones son ilusorias, o con los años tienes más bien la sensación de que el mundo exterior, el universo, es más o menos lo que genera el cerebro? ¿Estás más seguro que antes o menos?
Richard Gregory: Esta es una pregunta muy interesante. Creo, en primer lugar, que realmente existe un universo ahí fuera. Creo que es absurdo decir que todo es un sueño. De hecho, si todo es un sueño se pierde la palabra sueño: las palabras tienen que contrastarse con algo para poseer significado. Si dices que todo es una ilusión, la palabra ilusión desaparece, deja de tener sentido. La cuestión es cuál es la verdad de referencia a partir de la que decimos cuando decimos que algo es verdad o es una ilusión. Yo creo que la percepción utiliza la física del sentido común, lo que yo llamaría una "física de cocina"; si estás en la cocina, por ejemplo, tienes una balanza para pesar y un reloj para medir el tiempo, y quizá también un fermentador de cerveza, etc. Es este tipo de física simple lo que se adopta como realidad de referencia. Pero si nos vamos a la mecánica cuántica o a la teoría de la relatividad, entonces la física describe una realidad completamente diferente. Así que lo que yo creo es que la manera de ver todo esto es la siguiente: la realidad que describe la física no es la realidad de la percepción; la realidad de la percepción es la física del sentido común -la de tocar, coger objetos, comer alimentos-. Por tanto, si se quiere afirmar que toda percepción se equivoca, hay que decir que se equivoca en comparación con la mecánica cuántica o con la relatividad.  
Eduard Punset: O con la física, con la auténtica física.  
Richard Gregory: Sin duda. Se equivoca desde ese punto de vista. Sólo se aplica al mundo en el que tenemos que sobrevivir para poder vivir en él: lo que puede atacarnos, lo que podemos comer, los compañeros que encontramos, todas estas cosas que nos rodean; esta es la realidad para la percepción, y es diferente del concepto de realidad que tiene la física. A medida que se fueron desarrollando las ciencias, nuestro concepto de la realidad se fue separando cada vez más de nuestra realidad perceptiva. De manera que en ese sentido lo que vemos no es verdad si se toma la física como criterio.  
Eduard Punset: Lo que dices es que el cerebro no existe para hallar la verdad sino para sobrevivir. Richard Gregory: Sí, para sobrevivir, y las sociedades necesitan algún tipo de acuerdo a fin de trabajar colectivamente para construir una casa, o para fabricar utensilios de cocina, o para cocinar; tiene que existir algún tipo de acuerdo sobre lo que se quiere hacer. Así que, una vez más, la creencia es algo importante, pero esta creencia no tiene que ser necesariamente verdad en un sentido absoluto. Creo que se necesitan algún tipo de ideas preconcebidas para sobrevivir -en la percepción-, algún tipo de creencia social para llegar a una acción coordinada y pactada. Nada de esto guarda relación con la verdad absoluta.

Orientaciones y textos para el curso 2013-2014

 Este nuevo curso no habrá modificaciones en la prueba de acceso a la Universidad. Se mantienen los mismos textos y autores.
Os dejo un breve extracto de la ponencia del curso pasado. Pinchando aquí puedes consultar las orientaciones y directrices de la prueba de selectividad. Los textos completos lo podréis descargar próximamente en la sección que el Departamento de Filosofía tiene en la página web del Instituto (o fotocopiarlos en Consejería).

El examen de la prueba de acceso a la Universidad consistirá en un comentario de dos de los textos y autores que se indican a continuación y correspondientes a los cuatro períodos en que se suele dividir la Historia de la Filosofía. Los textos y autores recogen los problemas filosóficos planteados por los filósofos más relevantes a lo largo de la historia del pensamiento y agrupados en dos líneas de desarrollo diferentes, aunque no necesariamente divergentes: por un lado, la línea ontoepistemológica, centrada especialmente en problemas relativos a la filosofía teórica, y por otro, la línea ético-política, en la que tienen cabida problemas relativos a la filosofía práctica, según establece la referida Orden de la Consejería de Educación. A pesar de que tocaremos ambas líneas, en clase y a través de este blog, debemos elegir trabajar con más profundidad una de las dos líneas planteadas.

Los autores que aparecen en ambas líneas son: 
- En la línea ontoepistemoló-gica: Platón, Descartes, Nietzsche, y Ortega y Gasset; y en la línea ético-política: Tomás de Aquino, Kant, Marx y Rawls. 

Los textos de los que se seleccionarán los párrafos para el examen son los siguientes:
  Línea ontoepistemológica:

-PLATÓN, República, libro VII, 514a1-517c1.
-DESCARTES, J. Discurso del Método, Segunda parte (párrafos seleccionados) y IV parte completa.
-NIETSZCHE, F. El Crepúsculo de los Ídolos, «La Razón en la Filosofía».
-ORTEGA Y GASSET, J. El Tema de Nuestro Tiempo, «La Doctrina del Punto de Vista».

 
Todos estos textos estarán a vuestra disposición en la página web del Instituto (Departamento de Filosofía) y en Consejería. 

En clase os propuse organizar el trabajo en el aula de manera que facilitara vuestra participación en la metodología y desarrollo del temario de esta asignatura. Para ello planteamos:
- Organización de debates en clase donde tratar de forma interdisciplinar (recurriendo a información actualizada de otras disciplinas) sobre las cuestiones onto-epistemológicas o ético-políticas actuales y de la tradición.
- Para ampliar y documentar más esos debates propondremos una lectura inicial de los textos seleccionados para su posterior comentario y debate en clase. Intentaremos organizar algo entre el club de lectura y la asamblea de debate.
- A partir de algún fragmento interesante de lo leído propondremos la realización de comentarios escritos (y de forma voluntaria disertaciones) que serán comentados y revisados por el profesor .
- Trabajos monográficos en grupo sobre las cuestiones aparecidas tras la lectura y que permitan contextualizar y criticar lo leído y debatido en clase. Así estimulamos el aprendizaje cooperativo y la exposición oral.

En memoria de Agustín García Calvo, 2ª parte

Siguiendo con el recuerdo de Agustín García Calvo, al que ya aludimos en una entrada anterior, me gustaría dejaros con uno de sus poemas, con su forma de negar la Realidad que nos imponen, su forma de animarnos a decir en voz alta y a la cara de "los que saben": No, no y no.

La cara del que sabe

Cuando veas al hombre de banca
dinámico y grave
que en la ranura de su coche
introduce la llave,
mientras habla con un cliente
importante,
y con mano segura
agarra el volante,
verás, si te fijas, en el cristal
la cara del que sabe.

En la escuela, al salir de recreo
al patio empujándose,
si ves a uno que lo llaman
el Capacobardes
que le escupe en la oreja al tonto
de la clase
y se planta aguardando
que el otro se arranque,
helados de vidrio verás allí
los ojos del que sabe.

O si ves por la turbia ventana
de frente a su amante
a la querida que, ya seca,
se aferra al cadáver
de su amor, y a cuchillo dice
«Como escapes,
te lo juro, aquí mismo
me siego el gaznate»,
grabado verás en la blanca piel
el signo del que sabe.

En la foto del jefe de estado
que fija el instante
en que él, sentado ante un decreto
de muerte de alguien,
en penoso deber la pluma
de oro blande,
cuando firme la firma
de un trazo la trace,
trazada en su frente la puedes ver
la marca del que sabe.

O si no, en el neón del espejo
del bar de 'My darling'
si ves al chulo que a su rubia
le dice, fumándole
de nariz, «Que nanay, nenita,
que tu padre,
y cuidao con el rímel,
que no se te empaste»,
posada en sus párpados la verás
la fuerza del que sabe.

Y si asomas, en fin, al estudio
de altos cristales
donde el cerebro de la empresa
dibuja los planes
de la ruta futura, y corre
recto el lápiz
y a derecho y a regla
los borra los árboles,
guiada verás de la pura ley
la mano del que sabe.

Todos tienen su idea: son ellos
los reyes del aire.
Y si tú ves que, cuando a todos
los cierre en la cárcel
de los versos y que la música
ya se apague,
yo me quedo a las nubes
mirando distante,
recuérdame y dime «La veo ahí
la cara del que sabe.

Agustín García Calvo hizo sonar esta poesía, intentó hacerla palabra viva, no "literatura muda". Y en ese experimento contó con la ayuda de Chicho Sánchez Ferlosio y Amancio Prada. Aquí podéis ver y escuchar su declamación en el Teatro Español, en el Ciclo de intérpretes musicales celebrado en Madrid allá por el 19 y 20 de noviembre de 1982. Canciones y soliloquios. 
En el programa de mano aparecía el siguiente texto:

 "Es una empresa un tanto desesperada ésta de ponerse a cantar y declamar poesía en un teatro. Porque es que los campos están bien delimitados: por un lado, canción para masas, más o menos roquera o cupletera, cada vez más pobres, desgraciadas y repetitivas las letras, y también las melodías, supliéndose esas faltas con los efectos de ruidos o de imagen y gesto del ejecutor; y por otro lado, la poesía de los poetas, literaria, muda y condenada al libro y a la lectura de unos pocos, poetas también o críticos de poetas, eternamente experimental y viéndose a sí misma inscrita desde el nacimiento en una Historia de la Literatura. Pero ello es que lo uno va con lo otro: que la desgracia de los géneros de consumo masivo está en correlación con la reclusión al libro de la poesía culta, su ausencia de la voz y el verdadero uso. Es esa separación lo que se ataca con intentos como éste: Amancio Prada y Chicho Sánchez Ferlosio han venido con sus artes y gracias haciendo revivir en voz y melodía algunas de las canciones, y por mi parte vengo ensayando, para el drama, pero también para la lírica, modos de declamación con recursos de la voz y el ritmo, públicos y casi teatrales, que se atreven a hacer sonar la poesía, por si sirve de algo. Y algo de esto es lo que vamos a ofrecer en estas sesiones del Español: cosa, como espectáculo, probablemente pobre y desairada; de modo que confiamos en que sean oyentes apasionados también por ese intento de rotura de la separación que digo los que acudan a escucharnos."

 Agustín García Calvo

Amancio Prada también compuso una bonita canción a partir de este poema. Os dejo con él.

¿Vivir y educar sin filosofía?

Frente a la propuesta de reducción de la filosofía en la enseñanza secundaria, han ido apareciendo declaraciones y artículos defendiendo la importancia de la filosofía en la educación de nuestros jóvenes. Ante la urgente necesidad -según el ministro Wert- de adecuar la educación al mercado de trabajo, el resto de enseñanzas, especialmente las humanidades, parecen convertirse en una cháchara irrelevante, como ha denunciado el filósofo Manuel Cruz.

 Corren tiempos donde los valores de la escuela parecen ser los de la competitividad y la eficacia, y no los de la duda o la pregunta. Como ha señalado Fernando Savater, en un reciente artículo titulado "Sin filosofía", con la nueva ley "se pretende reforzar las asignaturas instrumentales (matemáticas, lengua, idiomas) -lo que está bien-, pero a costa de guillotinar las que sirven para reflexionar sobre los fines que pretendemos alcanzar con tales herramientas". La filosofía, como "aventura que nos hace humanos" (que alimenta nuestra capacidad de asombro y de interrogación por todo lo que nos rodea), parece una simple pérdida de tiempo "para los que reclaman que todo sea manejable y brinde netos beneficios". Y el temor, según Savater, es que el vacío creado por la filosofía pueda ser llenado por las iglesias y los nacionalismos.

 La Red española de filosofía, que ha denunciado que "en todas las reformas educativas de la democracia española -y ya van siete-, los sucesivos gobiernos de España, tanto los del PSOE como los del PP, han utilizado las materias filosóficas de la enseñanza secundaria como un arma arrojadiza en sus batallas ideológicas, en lugar de respetar su autonomía académica y reconocerlas como elementos esenciales de un sistema educativo democrático".

En memoria de Agustín García Calvo

A comienzos de noviembre del año pasado (1 de noviembre de 2012) murió el filósofo Agustín García Calvo, ensayista, poeta, dramaturgo y profesor. Su presencia fue algo insólito en la sórdida dictadura franquista, así como un molesto tábano en la autocomplaciente democracia posterior. "El gran Negador" -como lo ha denominado uno de sus alumnos, Fernando Savater- desmenuzaba y ofrecía novedosas lecturas de filósofos como Heráclito o Parménides. Y en sus lecturas y conferencias nos ayudó a cuestionar todas las grandes certezas con las que nos acunaban desde pequeños: la Realidad, la Muerte, el Estado, el Capital, la Familia, la Pareja...
Muchos estudiantes de filosofía comenzamos a conocerle con sus "Lecturas presocráticas", para luego fascinarnos con sus poemas y sus personales conferencias y tertulias.  Mantenía todavía entre los estudiantes su aura de resistente contra la dictadura, que le apartó de su cátedra por apoyar las protestas estudiantiles en febrero de 1965, junto a Aranguren y Tierno Galván. Su pensamiento nos desconcertaba en un primer momento, tan alejado a lo que vislumbrábamos en las aulas universitarias, o en los medios de comunicación de masas, pero nos abría unos horizontes y líneas de pensamiento muy diferentes. Recuerdo, por ejemplo, en un verano en Ávila, sus comentarios sobre Antonio Machado y su "Juan de Mairena", un profesor-poeta-filósofo al que creo que le unían muchos aspectos. Su "Relato de amor", la larga endecha que dedica a la muerte de su padre, sigue siendo uno de los libros más bellos y emocionantes que he leído.
Otro bello poema de amor, probablemente uno de los más hermosos y libertarios que escribió, es el titulado "Libre te quiero", al que el cantautor Amancio Prada puso música:

También lo recordamos participando en las concentraciones del 15-M en la Puerta del Sol de Madrid, a la que desde el nacimiento del movimiento acudía cada jueves para hablar con los jóvenes.


Como el propio Agustín García Calvo nos enseñó, la muerte sólo llega al individuo, a aquello en lo que el Poder intenta convertirnos, para no dejarnos ser pueblo. Allí, como pueblo, seguiremos encontrando a este poeta y filósofo zamorano.

En la página de su editorial Lucina podéis leer muchos de sus artículos y conferencias.

Los orígenes de la filosofía contemporánea: G.W.F. Hegel

    Muchos autores sitúan la filosofía contemporánea a partir de la figura de G.W.F. Hegel (1770-1831). Según Randall Collins (Sociologías de las filosofías, Barcelona, Hacer, 2005), "la época de los románticos y los idealistas supuso la transición hacia la situación contemporánea. Ya antes habían existido redes intelectuales de base universitaria, pero nunca suficientemente autónomas como para que los investigadores llegaran a poder definir su propio camino, ni con suficiente poder como para ocupar todas las esferas de la vida intelectual. Los temas filosóficos de los últimos 200 años han sido los generados por la dinámica expansiva de tal sistema" (621). Frente a las redes de patrocinio anteriores aparece la universidad moderna. Esta revolución académica subdividió la filosofía en una multiplicidad de divisiones académicas: la psicología, la sociología y otras ciencias sociales se incorporan como asignaturas académicas, lo que afectará a los temas filosóficos. La filosofía no se diluirá, sino que prosperará con su enfoque generalista sobre las cuestiones que esas nuevas disciplinas plantean. Así, por ejemplo, la reflexión generada por la batalla acerca de la fundamentación de las matemáticas conducirá a la aparición de la fenomenología y el positivismo lógico.
Con Hegel, la filosofía parecía tomar el control de su propia historia y crear conscientemente su próximo estadio. Su obra reconocería el terreno de casi todas las nuevas ciencias sociales y aportó la filosofía dialéctica como instrumento de crítica social. La herencia de Hegel será larga e influyente. Un miembro de la denominada "izquierda hegeliana", Karl Marx, aplicará el método dialéctico hegeliano al análisis histórico y social. Sobre este gran pensador revolucionario trataremos en la próxima entrada.

Documental sobre G.W.F. Hegel presentado por Fernando Savater:

Actualidad: Muere en Barcelona el filósofo Eugenio Trías

El filósofo español Eugenio Trías falleció el pasado domingo a los 70 años en Barcelona. Ha sido uno de los filósofos más importantes de la reciente historia de nuestro país. Aquí os dejo algunos enlaces para que os acerquéis a su vida y a su pensamiento. Merece la pena.
Reportaje de la serie documental "Pienso, luego existo" de TVE, dedicado a Eugeno Trías.
Artículo de Francesc Arroyo en El País.